下面用6个章节帮助您了解“自闭症融合教育与瀑布式服务”。  

1、融合教育发展史

2、融合教育的含义与分类原则

3、瀑布式特殊教育介绍

4、自闭症融合教育的评估

5、自闭症融合教育的课程设计

6、政府应如何推动融合教育的实施

十六世纪前，人们一般认为特殊儿童是“无法教育”或“能伤害他人”的，因此特殊儿童直到成年都会被漠视、虐待甚至被抛弃。那时的社会资源、文明程度和医疗水平最多只能保障正常人的基本生存条件。直到中世纪以后进入到救济、教养阶段，基于宗教和医学的发展观点，人们对特殊儿童的态度出现了巨大改变。开始关注他们的生存、工作和学习。并且开始针对他们进行有计划的救济、教育及功能补足，尽量帮助他们独立生存并进入社会。

至十七、十八世纪，西方以重视人权主义为主体，提出对残障人士的帮助和支持是宗教的义务和社会的责任，为此由宗教团体修建了很多收容院和庇护场所。但此时的出发点是基于特殊人士的个人需求和隔离，而非引导他们进入社会，帮助他们达到常人的能力。此时，应该是社会福利阶段和特殊教育阶段的更替时期。

最早提出“特殊教育”理念的是法国医生伊达（Jean Mare Gaspard Itard) 他被誉为“特殊教育之父。随后谢根（Edouard Seguin) 则于1837年在巴黎创办了特殊教育学校，改变了人们对“有障碍的人士是不能接受教育”的错误观念。在美国，受到民权运动和反对隔离主义的影响，“回归主流”的呼声日渐高涨。直至1975年通过“残障儿童教育法案”提出“最少人权限制”。美国是最早提出融合教育方案的国家，20世纪90年代“融合”（inclusion也有人翻译为“全纳”）更关注特殊教育和普通教育在实质上的深层交汇，在强调有特殊需要儿童和普通儿童在同一课堂一起接受教育的同时，还强调为有特殊需要儿童提供个别化的适当教育服务。

融合教育强调普通儿童与特殊儿童的相似性，主张在相同的环境中提供特殊的教学方法。主张普通及有特殊需要的儿童一起学习。但是，如果只将特殊儿童安置在普通班级中学习，融合教育只会流于形式，我们必须在其他方面作调整和配合，融合教育才能彻底实施。换句话说，如果将所有学生安置于相同的地方，这仅是一种狭义的融合。

目前内地所谓的“融合”便是一种狭义的融合。大多数学校迫于政策仅仅将普通孩子与自闭儿童放在一起上课而已，课程设计也以普通儿童为标准，即不能兼顾自闭儿童又影响其他小朋友。这种既耽误自闭症孩子又拖累正常孩子，将他们混在一起的融合，并非“真融合”。恰当且人性化的融合方式，需适应自闭学生的个别需求，提供多元的安置方式，让学生从中获得安全感、被接纳及尊重，且能得到恰当的协助得以发展。因此融合教育强调普通学校在不牺牲普通儿童权益的原则下，主动做出改变，以适应有特殊教育需求的儿童。更加强调有意义的融合、共同成长与主动改变，一方面满足有特殊需要儿童的个别教育需要，而另一方面，普通儿童亦得到配合他们的优质教育。这就是“全民教育权利”的体现。

所谓以“常态”为标准的分类，便是假设大部分人的表现属于正常，若某人的表现跟大部分人不同，便是“超长”或“异常”。这种分类通常是以智商为标准的特殊教育需求分类。现代的智商计算方式，是把受测验者在智力测量中所得的分数，和同年岁的人的平均分数作比对。如果受测验者的得分和同年岁的人的平均分相同，他的智商便是 100。如果他的分数比 84% 同龄的人为高，他的智商便是 115。而智商达 130 或以上的人，其智力测验的得分比 98% 同龄的人为高。按常态为基准的分类办法，这些人属于“天才”一类。智商低于 70 的 人，即是智力测验得分最低的 2%，按目前香港教育局采用的分类方法，便属于是“智力障碍”人士。

有人提倡以儿童在学习或在解决日常生活问题的能力上出现的困难或缺陷，作为界定的准则。这种分类法，一般会用多维度的评估方式，即以多个层面或范畴的缺陷和困难来作分类的准则。

有人认为上述的系统化分类过于复杂，而且在实质操作上需要 大量专业的诊断人才，因此有人提出另一种分类准则。这就是以提供特殊服务的需要来作分类。英国在 1981 年通过的教育法，就是依照这种分类方式的一个好例子。以下是该法例对特殊需要的定义：

当一个儿童遇到学习的困难，而有关机构需要为他作出一些特别的供应和改变，使得该儿童特殊的需要得到满足（HMSO, 1981）。

这个定义的含义其实是：某儿童是否有特殊的教育需要，这取决于该儿童目前所在的学校环境能否提供适当的资源。也就是说，如果是经过常规建立和情绪安好的自闭症孩子在此校上课，那学校一定得有懂得如何满足这个儿童学习需求的专业化教师进行配比。但目前内地正常学校里几乎无任何懂得自闭症专业的特殊教师。

此特殊教育服务体系（Cascade of Special Education Services）是指美国实施特殊教育服务或选择特殊教育形式的一套连贯体系。具备瀑布般的特点，既有分级，又贯通连续，相较香港英式特教服务体系的评估分类方式有所不同，因常用倒三角形表示，故也被称为“倒三角形体系”。本体系是上世纪70年代由美国人迪诺提出；以特殊儿童为服务对象，满足不同程度需求的各级和各类公立学校使用，其中也包括自闭症儿童。

瀑布式特殊教育体系分为七级，比较适合自闭症谱系障碍从阿斯伯格至中重度进行选择：第一级：在普通学校内的全日制普通班（适合阿斯伯格群体）；第二级：在普通学校内普通班上课，但有部分时间去辅导教室进行专项教学辅导相结合的教育安置（适合高功能和阿斯伯格）；第三级：仅在普通学校内且有部分时间进行适合的特殊班（适合中度偏高群体）；第四级：在普通学校内的全日制特殊班（适合中度自闭症）；第五级：隔离式全日制特殊学校（中重度自闭症）；第六级：在家庭内授课的教育安置（重度）；第七级：寄宿式医院或其他隔离式教养机构（适合重度及其它共患病）。只有在评估和认为必要时，学生才被允许从原有的教育班级安置转到高一级（更为隔离）的教育安置。学生的状况一旦有所改善，即应尽快允许转到低一级（更为普通）的教育安置。

首先，请大家一定要分清楚医学评估与教育评估完全不是一回事，而是不同领域，不同功能的两类评估。前者用于诊断，后者则需要用于自闭症儿童未来特殊教育计划的制订。（顺带提一句，目前内地的某些儿童医学“砖家”跨界大谈特教是完全不负责任的行为）

评估的目的：评估是如何分级的重要教育工具，可用以鉴别和分析有特殊教育需要的自闭症儿童在哪一级接受教育。根据泰勒（Taylor, 2006）的观点，评估特殊教育需要的目的，是要掌握有针对性的设计个别化教育的资料。

评估的程序：要辨识自闭症儿童的康复学习需求和是否有特殊教育技能及所属特殊环境的设计区别，以能安排各种特殊教育服务或在融合教育环境里调节课程、确定瀑布服务分级和有针对性的教学活动，必须先进行一些正式的评估程序。

评估特殊教育需要的方法：评估的方法包括使用标准化心理测验以及一些非测验性的评估，例如面谈和观察。主要采用心理测验、行为观察、评定量表等等。

在经过研究、接触和了解的内地各种所谓的自闭症融合教育中，经常会被各种“花式”教学搞晕头，大多是将普通教育变成眼花缭乱的课程安排，因此很难谈到特殊教育内容的“设计”二字，更因为各类评估工具和体系的不完善，自闭症作为特殊孩子的评估只当成普通孩子的基础能力测试，特殊孩子的评估得不到有针对性的特殊设计，就无法有效了解他们的需求。因此，一个没有全面评估体系的融合教育机构仅仅是“狭义”融合，这点毋庸置疑。

第一种课程取向：是由早期的课程介入为出发点的，课程一般没有考虑其他儿童的需要，这类课程大多是“瀑布特殊服务”中的第五级或以上的针对某一类有特殊需要的儿童而设计的，我们或可统称这一类课程为特殊教育课程。根据融合教育的理念，有不同特殊需要的儿童和其他没有确定有特殊需要的儿童会一起上课和生活。那么，学校还需要设置特殊教育课程吗？有些教育工作者认为，学校可以根据儿童短板用额外“专项课”服务的模式提供这类课程（瀑布5级或以上），例如在课外时间为他们提供特殊教育课程，又或在课堂的部分时间将有特殊需要的儿童于班中抽离，以便为他们提供有关课程（瀑布3—4级）。

第二种课程取向：另一种课程取向就是为所有儿童（包括已被评估为有特殊需要的儿童）实施为一般儿童而设的课程（瀑布1-3级）。课程应配合儿童目前的真实发展状况，并在这个基础上帮助儿童取得全面及均衡的发展。课程指引提出了很多有建设性的发展目标，儿童应取得什么程度的进展，指引内多有清楚指示。当然此种课程取向是针对所有有特殊需求孩子的，其中包括自闭儿。因此包容性更强。

无论哪种课程取向都不能忽视自闭症儿童的情绪障碍和社交沟通障碍，否则就会使自闭儿在此付出太多的无谓时间和精力，陷入“随班混读”的尴尬局面，家长越努力效果越失真。因此非常不适合自闭患儿。

额外服务和抽离式服务：

这种服务在香港比较多见（瀑布1-3级），很多高功能自闭患儿在普通学校会产生社交、沟通、行为障碍，从而造成与同学之间的矛盾与隔阂。另外在规则与常规上存在怪异行为，影响课堂秩序。一般而言，家长都会利用课余和节假日进行特殊教育的补课和经过评估后的有针对性加课。需要明确的是发达国家的学校在这部分是负责联系、介绍、评判并对额外特教付费的，而我们则需由家长自掏腰包。

个别化教育方案（Individual Education Programme, IEP）是传统的特殊教育课程。在美国，IEP 基本上是法律上的要求，教育机构必须为每名有特殊需要的儿童建立个别化教育方案。而在儿童入学前，则要根据患儿入学前和入学后的各类评估体系订出个别化家庭服务方案。

个别化教育是一种针对个别学生的方案。不过，个别化教育的形式未必是一个教师对一个学生的个别施教，而是从学生编组、课程组织、教学方法、学习活动安排及成绩评估等多方面来配合学生个别差异的一种教学。个别化教学 可以是个别的、小组的或个别与小组合并实施的教学。它可适应儿童的个别差异，也可从小组的互动学习中，促进自闭患儿群性的发展。教师可因应需要，按综合到分化的过程，安排学习活动。当教师指导基本的学习内容时，全部学生一起学习；之后便按能力分组进行较深入的学习；最后再进行个别学习，由教师因应个别学生的需要而作出辅导。从这个角度看，个别化教育方案可以在融合教育的环境内进行的。  

融合教育应致力于让有特殊需求的幼儿和普通幼儿协调、愉快地发展，不但在环境上的和谐、教学方法的和谐；还要人际关系的和谐。融合教育式的环境创设要充分考虑到所有幼儿的个性和发展水平，能够提供多样的教具及环境上的设计，满足不同幼儿的兴趣和需要，为每个幼儿提供成功的机会。在教学策略上面，融合教育一般采用多层次教学，要兼顾普通幼儿和有特殊需要幼儿的教学需求和感情需求。这对教师的要求极高，教师不仅要对普通幼儿的发展发育有全面了解和认识，更要根据特殊幼儿的不同需求随时做出相应的调整。人际关系的和谐，教师与特殊幼儿之间的和谐，教师对特殊儿童的态度和行为直接影响到普通幼儿对特殊儿童的态度和行为。家长与儿童之间的和谐：特殊儿童父母的配合是课堂教育的延伸，可以弥补学校教育的不足。  

另外，普通幼儿的家长对有特殊需要幼儿的接纳更能促进融合教育的发展。这也是至今为止在所谓的“融合”中矛盾最多，且最容易发生的事情。特殊儿童经常因为各种原因遭到普通幼儿家长们的集体“围攻”。

除此之外，那些我们每天在康复机构中使用的结构化教学、心智解读、社交沟通、行为管理等等方法在普通学校里针对患儿依旧好用，但问题是目前内地普通学校的教师却视这些为“天书”。在这种学校里融合教育显然是无效和浪费时间的。

大家知道，目前在内地残障儿童真正能被普通学校所接受并接受专业服务的几乎为零，因为有特殊学校的设置，大多特殊学校属于残联管理。这种顶层设计从开始就是不合理的，造成了各种推诿和不负责任。但针对自闭患儿有一点是相同的，就是不管是普校还是特教都不具备接纳自闭症儿童的专业经验和管理能力。

因此要想达到真正的融合并非一件小事，它需要多方面的因素。政府政策和制定一定要在“为弱势付出”的基础和统筹安排上。

有研究显示，融合教师的压力有些来源于缺乏足够的特教学习资源，教师不知如何取得社会资源和不知如何规划资源。原因是我国高校特教专业里根本没有自闭症专业的课程设置，更深的原因是没有合格的开设自闭症专业课程的课程的导师。

由于我国目前的管理机构、医疗机构和教育机构都各自为营，不但资源无法共享，连经验也无法相互传承和支持，资源无法整合运用，使得融合教育的推广事倍功半。其次，在教学活动方面。教师的态度、专业、经验等因素对融合教育的实施都有所影响。教师是一线的实践者，融合教育能否成功，与教师的信念、态度以及面对特殊幼儿的接纳程度有密切关系，进而影响普通幼儿和家长的态度。有调查指出，大多融合教师都是普教出身，在任职之前经过短期培训，走马上任；有些教师也只不过是从事过几年特殊儿童的教学而没有系统学习过而已。这对融合教育的帮助是极其有限的。但要想达到“真融合”着实对教师有极大的挑战。当然，这不单单是教师个人的事情，是需要各个方面的配合。真正的融合教育是需要教育、残联、医疗、民政和专业机构统一观点，达成一致。成立一个完整和谐的专业团队，为幼儿提供最佳的融合教育。  

那么自闭症儿童到底应具备什么样的能力才可入读主流学校进行融合教育呢？首先要通过两份评估表了解患儿真实情况，第一份是进入普通幼儿园时，自闭症儿童应具备的社交沟通及其他方面的能力表现，第二份是入读主流小学时，应具备的基础知识、课堂常规、学习技能及生活自理能力。因此，自闭症儿童在入读主流学校前，是需要做好转介评估的（虽然我们的普校对患儿来说不是那么的靠谱）。否则，即使儿童进入主流学校，一方面由于儿童的社交沟通不足，另一方面再加上国内的融合教育理念和课程设置不完善，最终只会导致自闭症儿童越来越封闭，情绪越来越糟糕，所以，在此提醒家长，一定要客观的根据自己孩子的情况做出恰当合理的安排。

近日，国务院办公厅转发教育部等部门《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》（以下简称《计划》），部署各地加快推进特殊教育高质量发展。本期特教提升计划有不少亮点，包括到2025年适龄残疾儿童义务教育入学率达到97%等。其中也有七处专门提及了“自闭症”，涉及布局自闭症儿童特殊教育学校、探索科学适宜的自闭症儿童培养方式，逐步建立助教陪读制度以及自闭症职业教育等。大家可以参考。